Фрэнки был очень смышленым. Коэффициент его умственного развития был равен 125, в три года он начал читать, а к пяти годам знал столицы всех европейских государств. В детском саду его звали «маленьким профессором». Его родители Майк и Дафни, образованные люди, рассчитывали на большие успехи сына в школе, и поначалу надежды оправдывались. Благодаря навыкам чтения первые школьные годы Фрэнки прошли без проблем. Он быстрее всех в классе мог пересказать алфавит, а пока остальные добирались до десяти, Фрэнки успевал сосчитать до 50. Он быстро запомнил флаги всех государств мира.
Местная школа гордилась Фрэнки, и учителя наперебой восхищались его способностями, тем более что все они знали, что мальчику поставлен диагноз «синдром Аспергера». Однако сейчас Фрэнки, учась уже в третьем классе, оказался среди самых отстающих учеников. И дело было вовсе не в том, что у мальчика не было способностей: его одаренность признавали все. Проблема заключалась в том, что Фрэнки был одержим флагами государств мира, и эта одержимость целиком завладела всеми его интересами и всем его вниманием. Он знал цвета и дизайн всех флагов мира и мог часами читать книги о них. У него была потрясающая зрительная память на дизайны такого типа. Но в классе он не запоминал ничего из того, что изучалось по программе.
То, что в четырехлетнем возрасте казалось забавным, теперь уже раздражало. Учителя жаловались, что назавтра он уже не помнил ничего из того, что выучивал сегодня. Он редко обращал внимание на происходящее в классе; обычно он бродил по комнате и через окно рассматривал висевший во дворе флаг. Вместо того чтобы отвечать на вопросы учителя, он спрашивал о цветах разных флагов, которые можно было увидеть в городе.
«Какие цвета у флага над городским советом? Какой флаг висит над автомобильной фирмой?» — спрашивал он и широко улыбался.
Хотя учителя знали, что ответы на эти вопросы прекрасно известны Фрэнки, они терпеливо отвечали ему. Но количество вопросов от этого не уменьшалось. Если Фрэнки не получал ответы незамедлительно, к концу дня он становился весьма агрессивным. Он мог ударить кого-нибудь из одноклассников, бросить книги на пол, отчаянно завопить. Учителя деликатно предложили родителям Фрэнки подумать о том, чтобы обучать сына на дому. Администрация школы с удовольствием порекомендует им хорошего наставника.
Ситуация с сыном приводила Майкла и Дафни в отчаяние. Они обратились ко мне в надежде на то, что я найду способ улучшить его поведение и академические успехи. Домашнее обучение будет означать лишение Фрэнки возможности общаться с другими детьми и улучшить за счет этого свои социальные навыки. В первые годы Фрэнки был в восторге от школы, у него появились несколько приятелей, которые приходили играть к нему домой и в свою очередь приглашали его на свои дни рождения. Казалось, что чем больше времени он проводил в обществе сверстников, тем меньше внимания уделял дома своим эксцентричным интересам. Теперь он уже предпочитал играть не в одиночестве, а с товарищами. Родители полагали, что эти позитивные изменения были следствием их решимости учить сына в нормальной местной школе, а не в специальной школе для детей с аутизмом.
Но сейчас ему было плохо в школе, и это было очевидно. Он совершенно не интересовался предметами школьной программы, ему было скучно на уроках. Его интересовали только флаги. Его успехи в чтении и в арифметике были более чем скромными. Он не проявлял никакого интереса к социальным или естественным наукам. Учителя говорили, что симптомы аутизма и одержимость флагами Фрэнки мешают постигать школьную программу не только ему самому, но и другим ученикам. И дети больше не хотели приходить к Фрэнки домой и играть с ним. Однако учителя считали, что мальчик достаточно способный и может освоить школьную программу в стенах школы.
Я знаю Фрэнки с раннего детства. Его всегда интересовало то, что колышется на ветру. Я помню, как его мама рассказывала о том, с каким восторгом мальчик бегал вокруг нее, когда она развешивала выстиранное белье и простыни полоскались и хлопали на ветру. Он любил ходить в парк и пускать с отцом змей — больших синих змей с длинными хвостами, которые сначала мотались на ветру из стороны в сторону, а потом, поймав восходящий поток воздуха, взмывали прямо в небо. Все это было прелестно и мило, доставляло ребенку и родителям массу удовольствия, и они этим гордились. Но теперь интерес Фрэнки к тому, что полощется на ветру, стал источником больших неприятностей и волнений, он мешал мальчику усвоить школьную программу. Над ним нависла опасность быть исключенным из школьного коллектива и оказаться в изоляции.
Три проблемы детей с аутизмом
Одна из проблем, с которыми сталкиваются учителя, общающиеся с детьми с синдромом Аспергера и с аутизмом, заключается в том, что им трудно привлечь их внимание или побудить их делать в школе хоть что-нибудь. Как правило, они не заинтересованы в том, чтобы следовать стандартной программе обучения, изучать математику, писать сочинения или играть с другими детьми в школьном дворе. Учитель, стоящий во главе класса, не привлечет внимании такого ребенка, как Фрэнки. Совсем не обязательно, что он будет смотреть на учителя, думать над тем, что он говорит или следовать его указаниям. Фрэнки может грезить наяву, проигрывая в своей голове мультики или фильмы, увиденные много лет тому назад, вспоминая видеоигры, в которые играл накануне, или мысленно перебирая домашнюю коллекцию флагов. Его тело здесь, в классе, но мысли явно где-то в другом месте. Происходящее в социальном контексте классной комнаты не имеет никакого смысла для ребенка с аутизмом и совершенно не захватывает его.
Вторая трудность заключается в том, что стиль обучения детей с аутизмом отличается от стиля обучения обычных детей. У Фрэнки потрясающая память на факты и на визуальные детали. Чтобы выучить что-либо, ему может потребоваться некоторое время, но если уж он выучит, то выучит очень хорошо. Проблема заключается в том, что он не может делать обобщения, переходить от фактов к более абстрактным или концептуальным правилам; ему трудно категорировать свой опыт и свои знания. Например, Фрэнки может выучить, как решаются арифметические задачи с яблоками и апельсинами, но если в аналогичной задаче вместо них будут туфли и носки – у него возникнут проблемы. Он может выучить, что значит, например, слово «история» по отношению к ранним поселенцам Канады, но не по отношению к ранним поселенцам Южной Америки. Фрэнки может понять, почему нельзя бить ребенка за то, что тот взял что-то, что принадлежит ему, но не сможет воспользоваться своими знаниями, когда другой ребенок не захочет делиться с ним какой-нибудь игрушкой. Он может выучить конкретные правила, но не может применить их к новым ситуациям.
Дома родители Фрэнки уже поняли, что все нужно разложить на фрагменты, и каждый фрагмент следует изучать отдельно. Затем эти фрагменты один за другим можно компоновать вместе и формировать новое понятие. Родители учили Фрэнки чистить зубы с помощью фотографий, на которых запечатлены все стадии этого процесса: взять в руки зубную щетку, выдавить на нее пасту, чистить зубы и сплевывать в раковину. После того как была изучена каждая стадия в отдельности, Фрэнки нужно было научиться выполнять их последовательно. В конце концов, он стал чистить зубы гораздо лучше и более тщательно, чем его братья и сестры!
Третья проблема заключается в том, что вызвать у Фрэнки интерес к школьным занятиям еще труднее, чем у обычных детей. Что интересует Фрэнки и служит для него источником мотивации? Столицы европейских государств, флаги стран мира, марки (но только те, на которых изображены флаги) и старые географические карты; его совершенно не интересует то, чем увлекаются типичные восьмилетки, — спорт, японские анимации, роботы, трансформеры. Поэтому, когда к Фрэнки домой приходят играть другие дети, ему хочется показать им свою коллекцию флагов, которая привлекает их внимание минут на пятнадцать, не больше. Потом им хочется играть с теми игрушками Фрэнки, на которые он сам не обращает внимания, — с машинами и с электрической железной дорогой. Фрэнки остается в своей комнате, погружается в свои книги и не обращает никакого внимания на гостей. Его родители в отчаянии вздыхают и не знают, что им делать. Вскоре дети перестают приходить к ним.
Важность школьного подхода
Однако иногда дети с разными формами аутизма попадают в школы, которым удается извлечь пользу из их экстраординарной способности схватывать и запоминать визуальные детали. Когда такое случается, творческим и одаренным педагогам удается превратить обучение и участие в жизни школы одновременно и в терапию, и в возможность для роста. Учитель может смотреть на аутистическую неспособность не как на симптом, от которого нужно избавляться, а как на дар, талант, который нужно использовать. Подобная проницательность рождается из глубокого уважения к внутреннему миру ребенка с ASD и из интуитивной способности понять и представить себе образ мыслей другого человека. Не все необычные интересы можно трансформировать подобным образом, но когда это происходит, возникают замечательные возможности для обучения.
К сожалению, найти такие школы и таких учителей нелегко, но они есть. Лучший способ найти школу, гибко подходящую к детям с разными формами аутизма, — узнать, есть ли у нее опыт работы с такими детьми, прибегает ли она при этом к помощи консультантов и специалистов и нравится ли им работать с детьми-аутистами.
Школ, для которых такие дети — тяжелый груз, лишняя работа, следует по возможности избегать. В попечительских советах многих школ есть специальные команды, которые проконсультируются с администрацией конкретных школ об обучении у них ребенка с той или иной формой аутизма и помогут разработать такую программу обучения, которая примет во внимание особенности стиля обучения этого ребенка. Школы, директора и учителя которых прислушиваются к местным специалистам и внедряют их рекомендации в своих классах, — лучшие школы для детей с аутизмом.
То, что ребенок имеет индивидуальный учебный план, еще не значит, что школа готова принимать во внимание эти стили обучения или имеет необходимые для этого специальные знания. В своем «образовательном портфеле» школа может иметь самую лучшую для ребенка индивидуальную программу, но если в ее реализации не участвуют эксперты, мало шансов на то, что она будет использована успешно. Готовность учиться и принимать новые вызовы — самые важные предпосылки успеха. Такие школы рассматривают родителей как важных членов образовательной команды, а не как потенциальных критиков, которых лучше держать на расстоянии. Они сообщают родителям не только о плохих событиях, но и о том хорошем, что было с ребенком в школе.
Я вспоминаю одну школу, где учительница писала родителям примерно следующее: «Нужно научить Тересу, что портить воздух в классе нельзя». Это пример школы, не желающей конструктивно работать с родителями. Если у родителей есть возможность выбирать школу для своего ребенка, полезно сравнить и противопоставить друг другу несколько школ и отдать предпочтение той, которая имеет наибольший опыт работы с детьми-аутистами, или той, которая более других готова проявить гибкость, приспособиться к ребенку и воспринимать его родителей как членов команды.
По поводу Фрэнки в школе состоялось собрание, которое прошло очень хорошо. Директор и учительница проявили искреннюю заинтересованность в том, чтобы понять, как помочь мальчику, и готовность выслушать консультантов по проблемам образования, психолога, учителя-дефектолога и специалиста по патологии речи. Все они имели опыт работы с детьми, страдающими аутизмом, и были в курсе последних достижений науки в области обучения таких детей. Учительница-дефектолог, присутствовавшая на этом совещании, внесла много полезных предложений. Она поняла, что ключ к решению проблемы лежит не в том, чтобы заставить Фрэнки следовать стандартной программе, не в том, чтобы сосредоточить внимание на вещах, которые он не может делать, а в том, чтобы сделать ставку на его сильные стороны и способности — на его способность запоминать детали, воспринимать образцы и раскладывать такие сложные визуальные фигуры, как буквы и цифры, на более простые фрагменты. Значительно эффективнее сосредоточиться на том, что эти дети могут делать, чем на том, чего они делать не в состоянии.
Консультант предложила учительнице Фрэнки использовать его интерес к флагам в качестве средства обучения математике. У тебя два флага. Если ты умножишь это число на пять, сколько флагов у тебя будет? Фрэнки без труда мысленно проигрывал этот сценарий, и оказалось, что учить его математике таким образом значительно легче, чем используя традиционные примеры из учебника. Она также предположила, что Фрэнки станет читать более бегло, если давать ему тексты про флаги разных стран, про флаги, существовавшие в разные исторические эпохи, и про флаги, которые используются в тех или иных ситуациях. Вскоре Фрэнки заинтересовался и геральдикой, что не только стало прямым следствием реализации этих предложений, но и привело к разнообразным последствиям, доставившим ему и его одноклассникам огромное удовольствие. Вскоре после этого Фрэнки начал рисовать гербы для своих друзей, и они облепили ими всю школу. Каждый класс превратился в замок, отличный от всех других, и у каждого был свой собственный герб. В конце концов увлечение геральдикой переросло в интерес к средневековым рыцарям, и Фрэнки вместе с друзьями часами играли у него дома в рыцарей Круглого стола, которые сражались с драконами и спасали прекрасных девушек.
