Уильям очень высокий и очень худой. Он одет в синие джинсы и в синюю хлопчатобумажную трикотажную рубашку с белым воротником «хомут». На ней эмблема Сэйлора Муна — персонажа мультипликационных фильмов. Уильяму четырнадцать лет, и сегодня он пришел ко мне потому, что его родители волнуются, не депрессия ли у него. От них я узнаю, что он подолгу сидит в своей комнате, снова и снова задает одни и те же вопросы, стал более нервным и замкнутым, чем обычно. Я обратил внимание на его тонкие, прекрасной формы пальцы и на чистые, даже слегка голубоватые ногти. Изяществом он похож на старинную китайскую вазу. Уильям смотрит вниз, на ковер, и при этом становятся заметны его длинные ресницы. Во время разговора он редко поднимает на меня глаза.
Продолжение ниже ⇓
Я пытаюсь понять, действительно ли у него депрессия. Трудность заключается в том, что он предпочитает говорить на другие темы.
— Как ты чувствуешь себя сегодня? — вежливо спрашиваю я.
— Я видел круглые двери, отправляющиеся в восемь пятьдесят, — отвечает он.
— Прошу прощения, я тебя не понял, — отвечаю я. — Что это за круглые двери?
— Поезд метро, — поясняет он.
Теперь все ясно. Уильям всегда любил подземки. Он помнит на память схему метро Торонто и названия всех станций, какого они цвета и куда отправляются поезда с каждой из них. Поскольку метрополитен Торонто имеет более пятидесяти станций, это неплохое достижение. В течение многих лет по субботам они с отцом развлекались — катались в метро.
Обычно Уильям сидел у окна, рассматривал мелькающие за окном станции, людей, входивших в вагон и выходивших из него, и обращал внимание на убранство каждой станции и на все изменения в направлении движения поезда. Теперь он путешествует в метро один, испытывая ту же радость и получая от поездок то же удовольствие.
— Я помню, что ты любишь метро. Ты можешь сказать, за что?
— За то, как оно выглядит, как открываются и закрываются двери, как ходят поезда. Мне нравится станция «Ройал Йорк», потому что там особенные двери. А на станции «Янг Юниверсити Лайн» появилась новая линия.
Он рассказывает мне обо всем так, словно меня это интересует точно так же, как его. Описывая новую линию, он оживляется и начинает говорить быстрее. Хоть убей, я не могу заставить его говорить о депрессии. Я решаю облегчить задачу и спрашиваю его про школу:
— Чем вы вчера занимались в школе?
— Математикой.
— Чем еще? — спрашиваю я в надежде получить более развернутый ответ. Он ненадолго замолкает, затем снова возвращается к любимой теме:
— На прошлой неделе я проехал на метро на юг, от Дэвисвилля до Блура. Так получилось, когда я ехал в Блур и Лоуренс и пересаживался на Ройал Йорк на восточную линию Блур. Потом мы пошли к Памеле. А потом из-за того, что Джон покупал футболки, я оставался там до тех пор, пока не увидел круглые двери, которые шли на запад. Я хотел поймать их, когда они пойдут на восток. И я увидел один поезд, который шел на запад в три тридцать пять.
Речь Уильяма была волнообразной: замедленной и напряженной, когда он говорил о своих делах, быстрой и оживленной, когда он рассказывал о метро. Он упоминал людей, которых я не знал, предложения трудно было понять, и нередко у него вылетали неожиданные слова.
Уильям ни разу не посмотрел на меня, его не интересовало, понимаю я его или нет. Его длинные, тонкие пальцы свободно лежали на коленях, и он делал ими такие движения, словно катал что-то. Щеки горели. Во время этой встречи я предпринял несколько попыток повернуть разговор в сторону депрессии, но безуспешно. Дело было вовсе не в том, что он избегал эмоциональной нагрузки или неприятной темы. Мне не удалось вовлечь Уильяма в разговор даже о таких нейтральных вещах, как погода, школа или спорт. Ближе всего к проблеме депрессии оказалась музыка. Мать Уильяма сказала мне, что он обожает песни Джорджа Гамильтона, особенно о страдании и одиночестве.
— Я знаю, что ты любишь песни Джорджа Гамильтона. За что? — спросил я, стараясь, чтобы мой вопрос не прозвучал скептически. Уильям коротко ответил, что эти песни улучшают его самочувствие. Но сразу же вернулся к поездам на станции «Ройал Йорк». По большей части я не понимал, о чем говорит Уильям, и легко запутался в поездах, идущих в разных направлениях. Это был не разговор, а водоворот красок, форм и расписаний. Уильям не мог помочь мне выйти из затруднительного положения. Не думаю, что он понимал, насколько мне тяжело. Несмотря на все трудности, которые создавал разговор с ним, его безупречная грамматика и словарный запас поражали. Он правильно использовал прошедшие времена, конструкция фраз была безупречной, все формальные аспекты его речи были в полном порядке. И тем не менее я понятия не имел, о чем он говорит. Между словами и сообщением существовал разрыв.
Виттгенштейн писал, что смысловое содержание речи — функция «языковой игры», в которой оно появляется; функция контекста сообщения в социальной речи. Слова не имеют смысла вне их использования. Я знал, что мы играем в языковую игру, но ее правила изобретены самим Уильямом, и он либо не хотел, либо не мог познакомить меня с ними.
История Уильяма
Впервые я увидел Уильяма, когда ему было четыре года, лет десять тому назад. Его родители попросили меня высказать свое мнение по поводу диагноза, который ему поставили. Вместе с его медицинскими документами они принесли и свой дневник, который вели, когда он был младенцем. Каждая страница этого дневника была пропитана их родительскими восторгами и радостью. О каждом достижении ребенка было написано с удовольствием и с гордостью. «Сегодня Уильям сел», «Сегодня Уильям сделал свои первые шаги», «Уильям надвинул мне шляпу на глаза и рассмеялся». Одна запись, сделанная, когда мальчику было полтора года, рассказывала, что как-то во время путешествия на машине он настаивал на том, чтобы они поехали заправляться туда, где заправлялись всегда, а не на другую станцию, заправляться на которой было бы гораздо удобнее. Читая дневник, я искал другие намеки на ранние признаки симптомов ASD, но лишь отсутствие некоторых записей показалось мне угрожающим. Не было никаких упоминаний ни о жестах, ни о подражании, которые могли бы показаться интересными родителям. До полутора лет мальчик не сказал ни слова, а до двух лет — ни одной фразы. Ни слова не было сказано в дневнике и о поиске Уильямом других детей, с которыми можно было бы поиграть. Когда Уильяму было три года, персонал детского сада обратил внимание его родителей на склонность ребенка к играм в одиночестве. Им посоветовали как можно скорее провести медицинское обследование. Первым диагнозом, поставленным педиатрами, был аутизм, но он не соответствовал представлениям родителей о том, каким должен быть ребенок с аутизмом, и они решили услышать еще чье-либо мнение.
Я увидел Уильяма немного позднее. К этому времени он уже мог бегло разговаривать, но был не очень склонен это делать. Казалось, он понимал все, что ему говорили родители, и мог без труда жестикулировать, однако не пользовался жестами для общения. Было также и несколько примеров, свидетельствовавших о трудностях в социальных контактах. Он мог смеяться с родителями, был общительным, прибегал, чтобы его успокоили, если ушибался, и огорчался, когда приходилось расставаться с мамой. Но с другими взрослыми он не смеялся, избегал их взглядов, смотрел на них со стороны и нередко обнимал других детей неподобающим образом. На самом деле его контакты с другими детьми преимущественно ограничивались тем, что, играя со своей железной дорогой, он разрешал им сидеть рядом. Вовлечь его в какие-нибудь другие игры было гораздо труднее.
В четыре года Уильям все еще не проявлял никакого интереса к играм, требующим воображения. Его очень интересовали игрушечные поезда, и он мог часами играть с ними, однако игра заключалась преимущественно в повторяющихся движениях поездов взад и вперед, без какого бы то ни было сюжета и без входа и выхода из них каких-нибудь маленьких человечков. Ему нравилось наблюдать за движением воды в посудомоечной машине; уже в четырехлетнем возрасте он пристрастился к поездкам в метро и часто обращал внимание на цвет дверей. Позднее, учась в начальной школе, он стал проявлять повышенный интерес к лифтам, и особенно к эскалаторам на станциях метро. Все двери в доме должны были быть открыты, и он часто ходил по школьным коридорам задом наперед, имитируя таким образом ощущения от поездки в поезде метро. Результаты всех когнитивных тестов, проведенных по разным поводам, свидетельствовали о том, что он был весьма сообразителен, имел хорошую невербальную память и хорошие моторные навыки, хорошо распознавал отдельные слова и понимал их смысл, однако у него были трудности с комплексным пониманием языка и с заданиями, связанными с решением проблем. Если ему нужно было рассказать историю по картинке или описать; как он составлял картинку из ее частей, он не мог дать соответствующих ответов.
Детали, и снова детали…
— И я увидел круглые двери, едущие на восток, из окон круглых дверей, едущих на запад. И я увидел круглые двери, едущие на запад, через окна третьего вагона с серыми круглыми дверями, едущего на восток. А потом я вошел в круглые двери, едущие на восток.
— Кто был с тобой?
— Джо и Клер.
— Кто они такие?
Я про них ничего не слышал, только про Памелу.
— Мой кузен. Мой трехлетний кузен.
— Кому три года? — спросил я и стал ждать пояснения.
— Потом мы поехали в центр на поезде четыре пятнадцать.
Я откинулся на спинку кресла и расслабился. Мне следовало бы быть довольным прогулкой, но я не мог разобраться в разнообразии форм и цветов. Поезд идет очень быстро, но я не смею дернуть за стоп-кран, чтобы остановить его. Я уже давно отказался от мысли поговорить о депрессии.
Слушая Уильяма, я понимаю, что не могу стать участником беседы. Воистину, скорее всего, это даже нельзя назвать «беседой». Он говорит мне, а не со мной. У нас с Уильямом нет общих рамок, общего набора правил, с помощью которых можно было бы создать общий для обоих смысл. Как слушатель, я ощущал глубокую пропасть между тем, что было сказано и что я прекрасно понимал, и тем, что имелось в виду и о чем я не имел ни малейшего понятия. То, о чем не упоминалось, имело такое же значение для смысла разговора, как и то, что я слышал, но я не мог понять, что же было пропущено. У меня было ощущение, что в этом есть какой-то смысл, но он ускользал от меня. Чтобы представить себе, что же было опущено, я старался вложить в поток слов разный смысл, но ни одно из моих предположений не срабатывало. Я был пассивным участником, которого забрасывали словами. Я прекрасно представлял себе, насколько трудно было учителям Уильяма терпеть подобные контакты и как над ним смеялись его одноклассники.
В речи Уильяма отсутствовали многие лингвистические инструменты, которые мы используем для того, чтобы построить беседу. Зачастую он не реагировал на мои просьбы прояснить что-либо. Он не пытался возобновить беседу, когда было очевидно, что она замирает. Ему и в голову не приходило, что для того, чтобы следить за смыслом разговора, мне нужна помощь. Он делал неоднозначные ссылки, которые могли относиться к разным вещам или к разным людям, никак не поясняя контекста. О каком цвете он говорит? О каких формах? Кому было три года? Сама тема разговора была не такой, какой можно было бы ожидать. Большинство разговоров, которые ведут обычные дети, включают ссылки на социальный мир. Кого ты видел вчера? Что он здесь делал?
В типичном разговоре речь идет о других людях, что позволяет делить общее лингвистическое пространство говорящего со слушателем. Вместо этого Уильям ссылался на физический мир (на формы и на цвета), лишь мимоходом, вскользь упоминая людей. Он снова и снова говорил о поездах и снова и снова возвращался к цветам и формам, к расписанию и направлению движения поездов, словно эта информация была нужна мне больше, нежели контекст всей истории. Мне не нужны были эти детали, мне нужно было общее представление о ситуации.
Как часто случается, когда стараешься вовлечь в разговор ребенка или взрослого с ASD, общий смысл ускользал от меня. Я погряз в деталях, и меня закружил водоворот ощущений. Знакомые слова стали звучать поразительно незнакомо. Вскоре отдельные слова стали утрачивать свой смысл. Лишенный легкоустанавливаемых связей, я все более и более вслушивался в звуки и ритм его речи. Постоянные повторы делали знакомое необычным.
Изо всех сил стараясь понять то, что говорил Уильям, я невольно думал о том, испытывает ли он то же самое, слушая других людей. Чувствует ли он себя выключенным из разговора, не способным уловить смысл в ситуации, связанной с социальным использованием языка? Я сомневался в этом, ибо мое непонимание ничуть не расстраивало его и он практически не осознавал мои трудности. Без сомнения, у него нет той проницательности, которую демонстрировала в разговорах с другими людьми более развитая аутистка Шарон. Но у него есть потребность в коммуникации, и она в известной мере доставляет ему удовольствие. Иначе зачем ему рассказывать мне все это о станциях метро? Если дети с аутизмом разговаривают, то чаще всего для того, чтобы что-то попросить, например еду, любимый видеофильм или разрешение заняться тем, что составляет предмет их интереса или одержимости. Иногда они могут подробно рассказывать о своем интересе, по-видимому, для того, чтобы собеседник разделил его с ним. Проблеск желания разделить свой интерес с другим становится ключом к вмешательству, но распространить это на что-либо, кроме интересов ребенка и его одержимости, очень трудно. Это позволяет предположить, что некоторые дети с разными формами аутизма хотят разговаривать, но в большинстве случаев не будут этого делать; другие не могут говорить даже при правильной мотивации и вынуждены полагаться на такие неестественные средства коммуникации, как общение с помощью картинок, например.
Речь аутистов: вопрос метафор
Меня также поразило и то, что Уильям не использовал в своей речи метафор. Предметы не похожи ни на что другое; они существуют сами по себе. Метафоры вездесущи, они постоянно присутствуют в любом разговоре и являются важным средством передачи смысла. Многие понятия и выражения, которые мы используем, имеют метафорический оттенок: «Пустая трата времени», «Сегодня я раскис», «Когда я смотрю в будущее, завтрашний день манит меня» и т.д. Возможности языка передавать новый смысл беспредельны, и в этом его прелесть. Парадоксально, что эта возможность реализуется с помощью ограниченного набора слов и ограниченного числа способов их сочетания с помощью правил грамматики. Создавать и понимать метафоры — важный лингвистический навык, который, судя по всему, «вшит» в мозг. Дети начинают ценить метафоры примерно в трехлетнем возрасте, а в возрасте пяти лет они способны понять разницу между буквальным и метафорическим смыслом. Следовательно, с раннего возраста метафоры связывают мириады ощущений, которые мы все испытываем. Известно, что люди с аутизмом и с синдромом Аспергера могут использовать фразы, которые звучат как метафоры. Например, один из них – Джастин нередко использовал клише, являющиеся по сути «мертвыми» метафорами: «Этот звук больше не "заводит" меня». В данном контексте он использовал слово «заводить» для метафорического описания своего настроения. Но это не метафора в том смысле, о котором я сейчас говорю, потому что Джастин не сам придумал ее, чтобы выразить новый смысл; он лишь воспользовался общеизвестным выражением, чтобы повторить уже известное. Это выражение по-настоящему не более метафорично, чем буквальные слова, использованные для выражения того же самого. К другому типу ложных метафор относятся придуманные неологизмы или слова с сугубо личным или своеобразным смыслом. Слушатель может интерпретировать их как метафоры, но для человека с аутизмом или синдромом Аспергера они такой роли не играют. Например, некоторые дети с аутизмом, обращаясь к близким знакомым, используют вместо имен марки их автомобилей или их адреса. «Привет, "Шевроле"-фургон», — сказал мальчик другу семьи, приехавшему в гости на своей машине «Шевроле»-фургон. «Когда 42 придет обедать?» — спрашивал другой мальчик с аутизмом. В данном контексте 42 — номер улицы, на которой живет потенциальный гость. В таком неологизме некий аспект или деталь, ассоциирующиеся с данным человеком, становятся им самим. Человек вычеркнут деталью. Эта деталь не символизирует человека, как в метафоре; получается так, словно этот человек и есть та самая деталь. По крайней мере, это именно так воспринимается индивидом, находящимся за пределами данного личного смысла.
Я вспоминаю, что в жизни Уильяма был период, когда всех мужчин, появлявшихся в их доме, он называл «мистер Пайпс». Его мама рассказала мне, что однажды он увидел анатомический рисунок внутренностей человека, на котором были выделены трахея и легкие. С тех пор все мужчины стали для него мистерами Пайпсами.
— О! — сказал я. — Как будто они состоят из трубок, как на картинке.
— Нет, — возразил Уильям. — Они и есть мистеры Пайпсы. Иными словами, он не отдавал себе отчета в том, что картинка была метафорой, что люди могут выглядеть так, словно у них внутри трубки, но что это рисунки, используемые для того, чтобы показать легкие. Для Уильяма люди имели трубки и были трубками, все просто и ясно.
Продолжение разговора с Уильямом
В тот день для поиска правильного контекста в разговоре с Уильямом был использован метод проб и ошибок. Чтобы понять его калейдоскоп красок и форм, я испробовал разные контексты, но ничего не добился. В других ситуациях мне бывало легче, потому что если Уильям осознавал, что мне трудно, он помогал поддерживать разговор, отвечая на мои вопросы. С Уильямом стоило только точно прояснить фон нашего разговора, как удавалось уменьшить диссонанс, и тогда могли возникнуть осмысленные противоречия. Тогда уже имя «мистер Пайпс» казалось весьма приемлемым для описания дяди Боба, «мастера на все руки, приехавшего на выходные». Одна из причин, по которым в тот день мне было особенно трудно понять Уильяма, заключалась в том, что не осталось никаких ссылок на общий контекст и улетучивался смысл, который определялся только его интересами, не зависевшими ни от контекста, ни от потребностей слушателя. Даже хорошо представляя себе его интересы, его тревоги и его недавний жизненный опыт, которые могли составлять контекст разговора, я подозревал; что его настроение мешает ему помочь мне понять конкретный контекст, «работающий» на фоне нашего разговора.
— Потом коричневатый, идущий на север, въехал на Блур, а затем желтоватый, идущий на юг, въехал на Блур. И я увидел коричневатый, идущий на север, из окон желтоватого, идущего на юг. И я позволил желтоватому, идущему на юг, проехать мимо.
— Ты позволил другому проехать мимо?
— Потом он вошел в тоннель. А потом знаете, что случилось?
— Нет.
— Желтоватый, идущий на юг, снова появился на станции!
— Представляю себе, как поздно ты вернулся домой.
— А потом снова появился коричневатый, идущий на север. И я увидел коричневатый, идущий на север, из окон желтоватого, идущего на юг. Желтоватый, идущий на юг, входил на станцию, а коричневатый, идущий на север, уходил с нее. А потом на Дэвисвилл появился новый поезд, идущий на юг. Впереди у него кронштейн для размыкания, и двери гораздо больше.
— Это хорошо.
— У него есть окна и знак «Инвалидное кресло». Поэтому-то двери и больше.
— Чтобы можно было въехать в инвалидном кресле?
— Нет. А потом знаете, что случилось?
— Нет.
— Он остановился, но я пропустил его, потому что мне был нужен коричневатый. И он уехал. Новый поезд, идущий на юг, уехал с Дэвисвилл. Новый поезд, идущий на юг, уехал. Потом другой желтоватый поезд снова приехал на Дэвисвилл.
И вдруг меня осенило! Наконец-то я смог представить себе, как было дело, что мог видеть Уильям, стоя на платформе станции метро. Он ждет, когда придет «правильный» поезд, и, ожидая его, пропускает другие поезда. «Правильный» поезд — это поезд с определенным сочетанием направления, формы окон и цвета обивки. Он видит разные поезда, прибывающие на станцию, у одних квадратные окна, у других — круглые. В одних поездах обивка сидений желтого цвета, в других — коричневого. Через квадратные окна одного поезда, идущего на север, он видит круглые окна другого состава, идущего на юг. Это калейдоскопы форм и красок, перемещающиеся в разных направлениях. С точки зрения Уильяма, наш разговор имел смысл. Бесполезно навязывать ему мою точку зрения. Чтобы иметь возможность беседовать с ним, я должен видеть все так, как видит он. Но, не подключив к делу воображение, я ничего не понимаю. Я должен увидеть мир таким, каким видит его Уильям. Его воображение не может сделать для меня эту работу; я должен мысленно создать метафору его мира, а потом интерпретировать то, что он говорит. Только в этом случае мы можем играть с ним в одну языковую игру. Чтобы я мог перебросить мост через разделяющую нас пропасть, у меня должна быть гипертрофированная теория образа мыслей. Чтобы понять контекст, я должен видеть и воображать мир таким, каким видит и воображает его Уильям, стоящий на платформе станции метро и ждущий прибытия поезда.
Обучение «социальному диалогу»
Родители Уильяма несколько раз спрашивали меня, можно ли преодолеть эти трудности, связанные с началом и поддержанием разговора. И я весьма неохотно отвечаю им, что эта проблема еще очень мало исследована. Безусловно, речевая терапия — весьма эффективное лечебное средство для очень маленьких детей с разными формами аутизма, особенно для тех из них, которые не владеют речью и лишь начинают говорить и сообщать о своих потребностях и желаниях. Но если речь уже развита, нет стандартных подходов, которые могли бы усовершенствовать социальное использование языка в разговоре. Однако беседа с Уильямом натолкнула меня на мысль о некоторых методиках, которые могли бы оказаться полезными. Они исходят из того, что разговорные трудности людей с ASD вызваны трудностями в теории образа мыслей, неспособностью использовать некоторые лингвистические инструменты, которые обычно используются для начала и поддержания беседы, а также дефицитом исполнительной функции и слабостью центральной связанности, столь характерных для детей с ASD. Бесполезно пытаться учить детей с ASD использованию метафор или заставлять их делать то, чего они делать не могут. Но мы можем обучить их специальным правилам, которые нужны им для того, чтобы беседовать с окружающими. По мере того как совершенствуются социальные навыки ребенка, постепенно совершенствуется и его способность поддерживать связный разговор с другим человеком. Обычно это происходит в подростковом возрасте, и не исключено, что до этого времени полезно воздержаться от использования этих методик.
Лечение заключается преимущественно в беседах с подростками, причем необходимо убедиться в том, что имеется ясный общий контекст разговора, и практиковать правила, которые управляют социальными связями. Ребенка нужно поощрять использовать некоторые простые лингвистические приемы, делающие разговор связным. Основное внимание уделяется не использованию правил грамматики и не словарному запасу или значению отдельных слов, а началу и поддержанию разговора. Цели заключаются в том, чтобы помочь детям сознательно отдавать себе отчет в потребностях слушателя во время разговора и научить их лингвистическим приемам, предназначенным для его поддержания.
Важно начать с определения параметров разговора. Тренировка должна быть естественной частью повседневной жизни, ее не нужно рассматривать как время для «терапии». Разговор должен развлекать ребенка, чтобы он видел ценность вовлеченности в социальные отношения посредством разговора, он должен быть частью естественного течения ежедневной рутины, и в нем не должно быть никакого принуждения. Лучше всего, если разговоры будут вести родители, учителя или старшие братья или сестры, которые либо могут понять новые правила игры, либо поначалу будут играть в языковые игры по чьим-либо другим правилам. Как показала моя беседа с Уильямом, принципиально важно, чтобы на переднем плане и в центре любого разговора с ребенком, страдающим какой-либо формой аутизма, был контекст. Определить контекст разговора можно, спрашивая ребенка об общеизвестных событиях, практикуя разговоры, которые на рутинной основе ведутся с обычными детьми, и беседуя об особенных интересах ребенка. Этим достигается определение общего контекста, который позволяет говорящему и слушателю вкладывать в разговор одинаковый смысл. Особенно полезно обсуждать общеизвестные события, в том числе выяснять, что было в школе, как чувствовали себя люди и как кто-то вел себя.
Полезно также вести и функциональные беседы. Какими разговорными навыками должны обладать люди, чтобы выжить в мире, чтобы использовать наличные деньги для покупок в магазинах, чтобы узнать дорогу и т.п.? Тренировочные походы в магазин или поездки на автобусе — прекрасная возможность обучиться этим навыкам и усвоить некоторые рутинные правила. Полезным может оказаться и использование визуальных средств; книги, картины или телевизор могут облегчать общение и инициирование разговора.
Очень полезно также заводить разговоры на темы, представляющие наибольший интерес для ребенка. Это делает контекст предельно ясным, и можно рассчитывать на максимальную разговорчивость ребенка и на формирование у него наиболее приемлемых социальных навыков. Для начала я стараюсь вовлечь ребенка в разговор на его уровне, затем перехожу к другим, более приемлемым темам, спрашиваю о том, что происходит в школе, что более всего не устраивает его в отношениях с братом (или сестрой) и т.д. Это изменение направления разговора может быть трудным делом, и иногда ощущение такое, словно ты устанавливаешь дорожные указатели, которые систематически игнорируются. Однако в конечном итоге настойчивость вознаграждается.
Ключом к созданию общего контекста является понимание того, что сказанное ребенком ASD не всегда соответствует тому, что он имеет в виду. Чтобы быть уверенным в том, что разговор имеет смысл, часто необходимо с помощью воображения совершить прыжок в тот контекст, из которого исходит ребенок. Желая убедиться в том, что мы с ребенком говорим об одном и том же, я всегда стараюсь прояснить с ним неоднозначный контекст. «О чем мы сейчас говорим? О метро или о том, что увидели Памела и Джон?». Повторяющиеся вопросы — это общая проблема всех разговоров и хороший пример того, насколько трудно сделать вывод о контексте на основании того, что говорит ребенок. Ребенок с аутизмом или с синдромом Аспергера снова и снова задает одни и те же вопросы даже после того, как ему был дан исчерпывающий ответ. Обычно существует другой вопрос, который ребенок хочет задать, но он никак не может отвлечься от первой темы. Ребенок задает вопрос, возникающий из скрытого контекста, а родители и учителя зачастую отвечают ему исходя из того контекста, который на поверхности.
Обучение разговорной практике требует деликатной настойчивости и стимуляции беседы, но одновременно оно требует и уважения к уровню развития ребенка. Нельзя предъявлять слишком высоких требований, но не следует и бояться испытать возможности ребенка и ждать от него большего, чем получаешь обычно. Необходимо, призвав на помощь воображение, смотреть на мир глазами ребенка, но нельзя и забывать о своем собственном мире, когда мы деликатно подталкиваем ребенка к переходу из его мира в наш. Если игры на развитие речи могут стать более публичными и менее приватными, более открытыми общему контексту, это благотворно сказывается на способности к социальным отношениям. Речь идет о том, чтобы заманить детей с аутизмоми, с синдромом Аспергера в наш мир и показать им, как здесь интересно, а потом осторожно захлопнуть за ними дверь, чтобы они не смогли вернуться в мир подземок, и пойти каждый своей дорогой. Подобный деликатный вызов дает им возможность выбора между смыслом слова и данностью мира и позволяет им переходить от одного к другому по собственному желанию. Жить без метафор — значит жить среди частностей, обитать в окружении деталей, создающих замысловатые и восхитительные узоры. Но это ограничивает возможности, ведь приобретенный опыт не может быть обобщен и категоризован. Некоторые вещи лучше оставить без изменения. Иметь возможность выбора (видеть здесь мириады деталей, а там — категоризовать их), без всякого сомнения, привилегированное положение для познания мира. Хорошо бы нам всем иметь подобный талант.
© Авторы и рецензенты: редакционный коллектив оздоровительного портала "На здоровье!". Все права защищены.
