Доверие и интерес

В этом цикле статей Потехина Татьяна рассказывает о том, как знания, полученные на семинарах, помогли ей решить (в какой-то мере) проблемы задержки психического и речевого развития у мальчика трех с половиной лет.

Предыдущая статья: Предлагаемые обстоятельства

Прежде всего, необходимо отметить, что всю работу, своё общение с Сашей я планировала, опираясь на педагогическую концепцию и опыт Орф-педагогов, без которого вообще невозможно было бы достижение даже малейшего успеха. Его (успеха) и не было у других специалистов, занимавшихся с Сашей до меня, вместе со мной (в один и тот же период времени) и после меня. Строго говоря, успех у других специалистов, работающих с мальчиком, зависел от наших с ним наработок. Насколько нам с ним удавалось продвинуться в развитии, настолько он и «подпускал» к себе всех остальных. Однако, тот, кто в своей работе тоже опирался на принципы, близкие по содержанию к Орф-принципам, добивался успеха. Но чаще всего Саша демонстративно игнорировал (и до сих пор игнорирует полностью или частично) общение со специалистами, которые в общении с ним «идут» не «от ребёнка», а от собственных представлений о нём, зачастую, как показывает опыт — ошибочных. Интересно отметить, что в нашем случае специалистов по живописи Саша выделял особо. Видимо, умение проникаться содержанием предмета — профессиональное качество художников — представлено чаще и ярче именно у них, а не у музыкантов, например, или у психологов (к сожалению).

А кому он доверял, он дарил свой «специальный взгляд»: брал в свои руки голову взрослого, наклонял свою, демонстративно улыбался (иногда эта улыбка смахивала на гримасу, настолько она была «специальной») и смотрел долгим и проникновенным, неожиданно, по-взрослому мудрым взглядом прямо в душу.

Таким образом, первым принципом, руководящим всей моей работой с Сашей, было — «идти от ребёнка»; стараться понять, что же в данный, конкретный момент нашей с ним жизни наиболее значимо для его развития. Эта позиция позволяла мне быть всегда интересной для мальчика. И поэтому, где бы он меня ни встретил вне занятий, неизменно его глаза загорались интересом. Он брал меня за руку и следил, чтобы я никуда не исчезала. В это время я наблюдала, как «размытый», безжизненный взгляд Саши, не сразу, но постепенно (постадийно) пробуждался от внутренней спячки, наполнялся смыслом, интересом, жизнью. Со временем та «первобытная» бессмысленность взгляда, которую я замечала у мальчика в начале нашей с ним работы, исчезла совсем. Но до сих пор я с удовольствием вижу определённое оживление во взгляде Саши при встрече со мной. И меня это радует. Мне приятно, что наша с ним работа не прошла бесследно.

Итак, мне было совершенно ясно, что без доверия ко мне, как к соучастнику совместной деятельности, невозможно будет добиться хороших результатов. Поэтому первыми и основными педагогическими задачами, которые я поставила перед собой, были достижение доверия (задача № 1) и интереса (задача №2) со стороны ребёнка к себе, к деятельности, которую я предлагаю.

То, что Саша упорно отводил глаза, когда к нему обращались, позволяло предполагать — психологически ребенок находится в состоянии «серой лягушки». Это состояние характеризуется определенным отношением (в ощущениях) к себе и другим:

«Я — плохой, но и Ты — не лучше; тебе нельзя доверять».

Доверие к взрослому — основное условие психофизиологического развития малыша.

«Взрослый знает как жить и умеет жить; если я буду внимательно следить за тем, что и как он делает, я тоже стану взрослым, то есть научусь жить».

Это — жизненная позиция «зеленой лягушки», способной к обучению. Отношение «зелёной лягушки» к миру и к себе можно выразить словами:

«Я - плохой, Ты - хороший». «Я лежу в мокрых пелёнках до тех пор, пока Ты мне не поможешь; Я умираю от голода, пока Ты мне не поможешь; всё, что мне нужно, Я получаю от Тебя».

«Зелёными лягушками» рождаются все дети. Но, когда окружающий мир «обманывает» ожидания ребёнка и не заботиться о нём, ребёнок постепенно перестаёт доверять миру взрослых, перестаёт смотреть ему в глаза, перестаёт откликаться на его зов. Именно такое душевное состояние было у Саши в начале нашей работы.

Таким образом, мне предстояло научить его смотреть в глаза взрослому с доверием, откликаться на зов, концентрировать и направлять взгляд на предмет, выделять единичный предмет из окружающего пространства.

Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной системы. Системой же, производящей эмоции, является лимбическая система, связывающая кору больших полушарий с телом. Отсюда следует вывод — работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях, с непосредственным вовлечением в педагогический процесс всего тела.

Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия.

Taламyc работает как «распределительная станция» для всех, поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, температуры, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зонами, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигналами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния.

Назальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом происходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. iransmitto — передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведение нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротрансмиттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответственными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицированы, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной информации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слуховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способностей, поведения. По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения на базе синтеза моторно-сенсорных схем, эмоций и памяти. Альберт Эйнштейн считал:

«Воображение важнее, чем знание, так как знание говорит обо всём, что есть, а воображение — обо всём, что будет».

Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, развитие мышления тесно взаимосвязаны. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные.

По поводу развития речи, мышления и движения хотелось бы привести здесь ещё три соображения.

Первое: «Прежде, чем маленькому ребёнку удастся сформулировать одно единственное предложение, ему необходимо научиться владеть более ста мышцами, участвующими в процессе речи и координировать их. Это происходит по мере овладения ребёнком своим телом. С первого же дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции тела и их совместную игру, начиная с функции глаз, рук и заканчивая выпрямлением, стоянием, ходьбой, тонкой моторикой рук и пальцев. Этот «человек движения» трудится над мышечной системой всего тела и из его деятельности как зрелый плод возникает артикуляция звуков и речи».

Второе, связанное с чрезвычайно важным открытием, которое совершила, ещё молодая, наука кинесика: «Когда снимали скоростной видеокамерой говорящего человека и подвергали затем микроанализу отдельные изображения». Было обнаружено, что одновременно с каждым произносимым звуком «всё тело говорящего совершает определённые движения, незаметные для невооружённого глаза. Как оказалось, эти филигранные движения совершаются синхронно акту речи и затрагивают с головы до ног всю мышечную систему тела. Слушающий со своей стороны отвечает на воспринятую речь, но с минимальным отставанием во времени от 40 до 50 миллисекунд, повторяя точно те же филигранные движения, который говорящий осуществляет неосознанно. Даже если с физической точки зрения между двумя процессами нельзя установить никакой связи, в действительности это так, как будто бы говорящий и слушающий двигаются в одной общей среде ритмического движения».

И, наконец, третье. Вторая сигнальная система и развитие абстрактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: формирование понятийного аппарата происходит как следствие словесного выражения мысли. Поэтому речь определяет границы мышления. Доктор биологических наук И. М. Козлов в статье «Двигательная активность и здоровье детей» напоминает основополагающие слова И. М. Сеченова:

«Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению».

И, далее продолжая развивать эту мысль, добавляет:

«Но не заказан и обратный маршрут — от организованной двигательной активности к различным формам проявления высшей нервной деятельности: ориентировке в пространстве, распознаванию образов, символов, определению фигур посредством родового сходства и видового отличия, к выявлению топологических и комбинаторных свойств предметной среды. В этом случае усвоение дидактической информации и решение воспитательных задач могут осуществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физической культуры могут быть использованы не только для развития двигательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей».

Кроме того, не следует забывать, что наша нервная деятельность по своей сущности социальна. В социальной среде не только усваиваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простейших математических расчётов и т. п., но столь же ясно, что для реализации этих потенциальных возможностей нам необходимо социокультурное окружение. Отсюда становится очевидным, что, развивая такие базисные способности, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации, мы развиваем умение общаться.

Анализируя вышеприведённую информацию далее, я поняла — для того, чтобы Саша научился устанавливать социальные связи, чтобы его речь и мышление развивались, необходимо было активизировать развитие лимбической системы его головного мозга. Для этого нужно было обеспечить мальчику:

• переживание многообразия непосредственных ощущений (чувствительная информация); развивать умение выражать ощущения соответствующей интонацией не только в звуке, но и в движениях;
• переживание различных, положительных эмоций;
• создать ситуации контролируемых движений;
• переживание «слаженности действий во времени»;
• переживание планирования и порядка;
• развитие тонкой моторики лицевых мышц и глаз (концентрация взгляда).

Следующая статья: Особенности переработки информации в мозгу