Увлечения Бена
Бен был увлечен спортивной статистикой. Каждый день он вставал в шесть часов утра. Его день начинался с того, что он спускался вниз и включал спортивный канал, чтобы узнать результаты последних матчей. Он мог сказать счет каждой игры, в том числе и в таких видах спорта, которыми, похоже, вообще никто не интересовался (например, результаты матчей между австралийскими футбольными командами и положение английских команд 4-го дивизиона по соккеру). В ту зиму, когда Бен учился во втором классе, учительница попросила его громко назвать в классе счет последнего матча хоккейной команды Toronto Maple Leafs. Это увлечение сделало Бена канадской знаменитостью. Вскоре он начал издавать на компьютере небольшую газету для школы, где публиковал собственные рассказы о своих любимых хоккеистах и приводил всевозможные статистические расчеты (в том числе статистику забитых и пропущенных шайб). Эта информация предназначалась для его одноклассников. Один из учеников Бена пришел от этой затеи в полный восторг и начал проводить с ним больше времени. В конце концов у Бена появилось несколько друзей, которые стали приходить к нему домой, и они создали свой клуб фанатов Toronto Mapie Leafs. Все это нашло полную поддержку у учительницы, разрешившей мальчику и в классе заниматься тем, что ему интересно, а не следовать стандартной программе обучения. Он изучал тот же материал, что и остальные ученики, но делал это по-своему, исходя из своих собственных интересов и из своей одержимости. Такие одаренные учителя — редкость, но при наличии правил и инструкций, касающихся специального образования, и при необходимости – индивидуализированных программ обучения для таких детей, открывается все больше и больше возможностей найти именно творческого педагога. Подобная обстановка может побудить Фрэнки и других детей с аутизмом учиться, быть внимательными в классе, и сделать посещение школы интересным для них. Модифицируя программы обучения за счет учета эксцентричных интересов ребенка и его поглощенности ими, можно сделать обучение детей с аутизмом более эффективным.
Эксцентричные интересы и поглощенность ими имеют высокую мотивационную ценность как способы завладеть вниманием ребенка и создать условия для увеличения числа его социальных контактов со взрослыми и с другими детьми. Начав с интересов ребенка и опираясь на них, можно также создать благоприятные условия для формирования более приемлемых социальных и коммуникативных навыков. Например, многие дети с аутизмом любят смотреть, как летят крученые мячи. Удовольствие, которое доставляет это занятие, может стать основой для социальных контактов: взрослый подает крученый мяч, несколько детей сначала наблюдают за ним, потом по очереди сами подают крученые мячи, родитель или учитель могут поговорить о расцветке и обратить внимание детей на то, как летит мяч, они могут подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он попросил помочь ему подать крученый мяч, и использовать слова «быстро» и «медленно» для описания скорости полета мяча и т.п. У ребенка есть стимул для участия в таком мероприятии, он счастлив и весел. Это возможность проникнуть в мир ребенка на его собственном уровне и продвинуть вперед его развитие, неожиданный урок в естественной обстановке; для некоторых детей с аутизмом это очень эффективная форма обучения.
Школьные проблемы Хизер
Было время, когда Хизер с трудом ходила в школу. С той минуты, как она просыпалась, и до той минуты, когда оказывалась в школьном дворе, она все делала через силу. Хизер нехотя одевалась, по дороге все время останавливалась и рассматривала каждую сломанную ветку и, наконец, как вкопанная останавливалась у входа в школу, отказываясь переступить порог. Оказавшись в классе, она залезала под парту и поднимала шум, чтобы учительница отправила ее к директору, который на время сажал ее в «тихую» комнату, а затем либо заставлял вернуться в класс, либо, если она была неуправляемой, отправлял домой.
По мере того как Хизер все чаше и чаще отправляли домой, посещение школы стало превращаться в серьезную проблему, сильно осложнившую жизнь матери Хизер – единственной кормилицы в семье, которая не могла не работать. Во время очередного собрания в школе мать Хизер предложила учительнице разрешить девочке в начале каждого школьного дня рисовать пасхальные поздравительные открытки, поскольку она любит поздравительные открытки всех видов. Дома для Хизер это было весьма стимулирующим занятием, за которым она проводила много часов, рисуя в зависимости от времени года разные поздравительные карточки. Возможно, если девочке предоставят такую возможность в классе, ей будет легче собираться и приходить в школу по утрам, у нее улучшится настроение, и она будет более внимательной на уроках.
И вот в течение недели, как только Хизер просыпалась, мама начинала говорить ей, что в школе, до начала занятий, она сможет рисовать пасхальные поздравительные открытки. Хизер вопросительно смотрела на маму, не веря своему счастью. Всю неделю Хизер трудилась в школе сама по себе, она нарисовала поздравительные открытки для всех своих одноклассников, для учительницы и для директора. Она работала внимательно и с большим энтузиазмом. Теперь у мамы не было никаких проблем с проводами дочки в школу. Девочка вставала и собиралась в школу без всяких осложнений. Сломанные ветки по-прежнему привлекали ее внимание, но она уже не замирала перед входом в школьное здание и не упиралась, когда ее буквально вталкивали в класс.
Ежедневно Хизер старательно трудилась над поздравительными открытками, и когда все были готовы, раздала их своим одноклассникам. Она явно гордилась собой, а дети были в восторге от столь раннего пасхального поздравления — ведь стоял только март. Учительница была несколько смущена, ибо не знала, чем дальше занять Хизер, но оказалось, что за Пасхой следуют День матери, День отца и еще много праздников. Воистину, индустрия поздравительных открыток не знает кризисов, потому что ее продукция нужна круглый год! Какое везение! Когда Хизер рисовала поздравительные открытки, у нее было хорошее настроение, и она была вполне счастлива в классе. Она больше не забиралась под парту, не устраивала шумных сцен, не дерзила учительнице и не отказывалась от ее помощи. У нее было настолько хорошее настроение, что она заметно продвинулась в чтении и в арифметике, и этот прогресс стал в том году ее основным достижением.
Неспособность к обучению Гарри
Однажды Гарри гордо вошел в мой офис, демонстрируя нарисованную на его футболке рыбу. Я спросил, нравятся ли ему рыбы.
— О да, — ответил он. — Очень нравятся.
— У тебя есть дома аквариум?
— О да, у нас пятидесятилитровый аквариум, в котором полно рыб, — ответил он.
— А какая самая любимая?
— Рыба-собака, — ответил он.
— Что это за рыба? — спросил я.
— Рыба-собака водится в тропических и в субтропических регионах Атлантического, Индийского и Тихого океанов. Известно около 120 видов этой рыбы, — не совсем точно ответил он на мой вопрос, но я был потрясен его знаниями о рыбах.
Гарри 15 лет. У него темные волосы до плеч, и нередко за ними не видно глаз. Он разговаривает со мной, опустив голову; нельзя сказать, что он совсем не смотрит мне в глаза, но явно избегает это делать. Он всегда носит футболки с изображениями тропических рыб. Он любит животных, особенно тех, которые покрыты чешуей, и очень много знает об истории и разведении различных видов рыб и рептилий. У него на кровати не менее пятидесяти разных мягких игрушек — динозавров, рептилий и рыб. Прежде чем лечь спать, он расставляет их в определенном порядке. Хоть это и очень симпатичное занятие, но не совсем подходящее для подростка. Действительно, одноклассники весьма жестоко издеваются над ним из-за его детского увлечения.
В свое время Гарри попал ко мне с диагнозом «невербальная неспособность к обучению». Этим термином обозначают детей, неплохо читающих и разговаривающих, но не успевающих по математике, имеющих плохую координацию всех движений и не умеющих рисовать. Невербальная неспособность к обучению контрастирует с классической неспособностью к чтению (дислексией), при которой дети плохо обучаются чтению, фонетике и (часто, но не всегда) математике, несмотря на хороший общий интеллект и адекватные возможности для обучения. Проблема заключалась в том, что с течением времени Гарри все больше и больше отставал от своих одноклассников по самым трудным предметам средней школы. Сейчас самой главной проблемой была организационная проблема: он не мог работать самостоятельно, бродил по классу, не мог дома сесть за уроки, домашние задания легко обескураживали его. Он все более и более отдалялся от своих одноклассников и чувствовал себя несчастным, потому что все они уже ходили на свидания с девочками, а он сидел дома с родителями и со своим аквариумом!
На самом деле поведение Гарри полностью соответствовало синдрому Аспергера, и неспособность к обучению была лишь частью проблемы. В истории его болезни отмечалось, что он всегда был сам по себе, стремился играть в одиночестве и избегал вовлечения родителей в свои игры, имел плохие вербальные навыки, никогда не был слишком разговорчивым и обожал животных. Он нередко выстраивал свои мягкие игрушки в линию, которая тянулась из его комнаты через гостиную и далее в подвал. Однако в трехлетнем возрасте он уже умел читать. Мама Гарри вспоминает, что в пятилетнем возрасте он читал отцовские книжки (отец Гарри был бухгалтером). Он любил читать и даже по сей день любит книги, состоящие из отдельных глав, хотя нередко они предназначены для детей более младшего возраста. Он хорошо учился в школе до четвертого класса, потом у него начались проблемы с математикой.
Психологическое обследование выявило классические признаки невербальной неспособности к обучению, и он стал получать дополнительную помощь. Но в средней школе ему стало все труднее и труднее успевать не только по математике, но и по всем остальным предметам. Особые трудности вызывали предметы, требовавшие большой работы дома и самостоятельного выполнения.
В том, что ребенку с синдромом Аспергера ставят и второй диагноз — «невербальная неспособность к обучению», нет ничего необычного. Эти два диагноза перекрываются, но это не одно и то же. Невербальная неспособность к обучению — это диагноз, основанный на результатах академических тестов и тестирования общих умственных способностей; в него не входят проблемы, связанные с социальными навыками, с коммуникацией или со всепоглощающими интересами. Когнитивные проблемы возникают у многих детей с синдромом Аспергера, но не у всех. Кроме того, есть немало детей с невербальной неспособностью к обучению, у которых нет синдрома Аспергера. Тем не менее, в литературе не прекращается путаница.
После того как мы разобрались с диагнозом, родители Гарри попросили помочь им — проинструктировать их о том, что можно сделать, чтобы улучшить его успеваемость. Для этого было важно объяснить, какие трудности выявляются у детей с разными формами аутизма в результате тестирования их когнитивных способностей. Этот вопрос был тщательно изучен, и результаты исследований заслуживают доверия. Действительно, некоторые исследователи рассматривают ASD прежде всего как нарушение процесса обработки информации; такое объяснение заслуживает доверия в той мере, в какой оно включает также и обработку социальной информации. Наиболее хорошо известным фактом о разных формах аутизма является противоречие между вербальными и невербальными когнитивными навыками. Иными словами, считается, что дети с аутом имеют хорошие невербальные и плохие вербальные навыки. Это находит отражение в результатах тестирования их умственных способностей: нередко результаты тестирования вербальных навыков значительно хуже результатов тестирования невербальных навыков, полученных в ходе проведения тестов подбора пары, узнавания образа, повторения и т.д. Как отмечалось выше, у детей с синдромом Аспергера ситуация может быть диаметрально противоположной: у них могут быть хорошие вербальные и относительно скромные невербальные навыки.
Это может показаться парадоксальным, поскольку оба диагноза — лишь разные формы аутизма. На самом деле, вероятно, более удачное объяснение когнитивных трудностей при разных формах аутизма, чем несоответствие вербальных и невербальных навыков, может быть получено за счет отделения навыков механического запоминания от более сложных навыков интеграции и использования контекстуальных признаков. Дети с разными формами аутизма (и дети с аутизмом, и дети с синдромом Аспергера) имеют сравнительно неплохие навыки механического запоминания как в вербальной, так и в невербальной сферах. Именно поэтому некоторые из них, как, например, Гарри, учатся читать в очень раннем возрасте: у него были исключительные навыки механического запоминания в обработке визуальной пространственной информации (благодаря чему он мог распознавать группы букв и складывать из них фонемы или слоги) и базовые вербальные навыки механического запоминания (благодаря чему он мог идентифицировать фонемы). И хотя он не мог понять большую часть того, что читал, у него была исключительная способность идентифицировать буквы и слоги. В результате Гарри и другие дети с разными формами аутизма хорошо распознают слова, но плохо понимают содержание параграфа или предложения. Пока задания просты и базируются на навыках механического запоминания, ребенок может учиться без проблем.
Но по мере того как он взрослеет, качество выполнения более сложных заданий (как вербальных, так и невербальных) быстрее ухудшается у детей с ASD, чем у обычных детей. Это приводит к неэффективности обучения, недостаточному использованию контекстуальных признаков для понимания проблемы и к невозможности использовать организующие стратегии для обработки новой информации. Иными словами, детям с разными формами аутизма трудно механически запомнившееся в одной ситуации использовать в другой. Возможно, это является следствием проблем либо с исполнительной функцией, либо с переключением внимания у детей с разными формами аутизма, о которых говорилось выше.
Следовательно, образовательные стратегии должны воспользоваться этими относительно сильными сторонами механического запоминания и применить их в ситуациях, когда обучение требует более сложных организующих принципов. Поскольку визуальная презентация изучаемого материала часто воспринимается легче, чем вербальная, эффективными средствами обучения детей с разными формами аутизма служат всевозможные рисунки, фотографии и чертежи. Эта визуальная информация помогает «организовать» ребенка. Она также дает учителю возможность разбить сложное задание на составные части, работать с каждой из них в отдельности, а потом механически объединить их для решения более сложных задач обучения.
Мы составили и прикрепили к столу Гарри специальную инструкцию, которая должна была напоминать и сигнализировать ему, как нужно работать самостоятельно. Если речь шла о домашнем задании, стадия 1 заключалась в выделении каждого его компонента, стадия 2 — в составлении заметок к каждой части, стадия 3 — в объединении заметок в один параграф и стадия 4 — в редактировании готового параграфа и в улучшении изложения. Каждый раз, когда он выполнял домашнее задание, ему нужна была эта инструкция, а поначалу ему даже требовалась помощь наставника, который шаг за шагом «вел» его от одной стадии к другой. В конце концов, когда работа подходила к завершению, наставник мог отойти и не подталкивать Гарри. Но в начале работы, для того чтобы тот сел за стол, посмотрел на инструкцию и начал делить задание на части, ему всегда нужна была помощь. Принципиальная разница между Гарри и его одноклассниками заключалась в том, что помимо изучения содержания школьной программы ему нужно было научиться еще и организовывать свою работу, решать возникающие проблемы. Каждое задание, будь то чтение, письмо, математика, история или естественные науки, нужно было сначала переформулировать таким образом, чтобы изучение можно было начать с механического запоминания, которое смогло бы обойти его более слабые организационные стратегии.
