Пользовательский поиск

Речевая терапия в лечении аутизма

Проблемы с речью весьма характерны как для детей-аутистов, так и для детей с синдромом Аспергера — одной из форм ASD, которая отличается от аутизма рядом проявлений. Синдром Аспергера обычно проявляется в более позднем возрасте, и хотя социальные трудности аналогичны, но они менее ярко выражены, чем при аутизме, и более заметны в контактах с ровесниками, чем в контактах с родителями. Дети с синдромом Аспергера могут бегло разговаривать, и обычно их грамматика и словарный запас соответствуют их возрасту, но во многом у них так же, как и у детей с аутизмом, которые могут разговаривать, социальное использование языка вызывает значительные трудности. Социальная коммуникация создает детям с аутизмом те же проблемы, но они отстают также и в том, что касается грамматики и словарного запаса. У детей с синдромом Аспергера глубокие, нередко эксцентричные интересы, которые сложнее и более похожи на одержимость, чем интересы детей с аутизмом.

Продолжение ниже

Мозг говорит

... матери, имеющие детей, страдающих различными заболева­ниями. Множество родителей чувствуют себя виновными за все эти детские параличи, аутизм , судороги , нарушения речи и пр. Чтобы облегчить как-то их страдания, избавить от чувства вины, мы стали разрабатывать информационный буклет для родителей, которые ...

Читать дальше...

всё на эту тему


Аспергер был венским педиатром, который в 1944г., через год после опубликования Лео Каннером своей классической работы, написал статью об «аутистической психопатии» (autistic psychopathy). Оба автора позаимствовали термин «аутизм» у швейцарского психиатра Эжена Блелера (Eugene Bleuler), который несколькими годами раньше опубликовал книгу о шизофрении, оказавшую большое влияние на современников. Блелер утверждал, что «аутизм», который он определял как стойкий уход от реальности, является одним из важнейших симптомов шизофрении. И Каннер и Аспергер считали, что ущербность социальных контактов, которую демонстрировали описанные ими дети, аналогична «аутизму», присутствующему в шизофрении. Однако Аспергер использовал термин «психопатия», утверждая, что в отличие от шизофрении это особенность личности ребенка, а не болезнь. В своей статье Аспергер не сослался на Каннера, полагая, что они пришли к одним и тем же описаниям независимо друг от друга. В группе, описанной Аспергером, все дети владели речью, в то время как из описанных Каннером одиннадцати детей бегло разговаривали лишь пятеро. Эти бегло говорившие дети очень напоминали детей, описанных в статье Аспёргера. Так началась путаница с терминами и их взаимное перекрывание, путаница, продолжающаяся и по сей день.

Аутизм и синдром Аспергера: дифференциальный диагноз

Действительно, в академических кругах было немало споров о том, являются ли синдром Аспёргера и аутизм разными болезнями. В известной мере этот спор беспредметен. Гораздо важнее другое: полезно ли дифференцировать эти две формы ASD. Или следует всем таким детям ставить один и тот же диагноз — «аутизм при высоком функционировании» (high functioning autism) или «одна из форм аутизма» (autism spectrum disorder)? Чтобы ответить на вопрос, действительно ли синдром Аспергера и аутизм — разные болезни, требуется понимание лежащих в их основе причин, что значительно выходит за пределы наших нынешних базовых знаний.

Согласно «Диагностическому и статистическому справочнику» Американской психиатрической ассоциации (четвертое издание), принципиальное различие между аутизмом и синдромом Аспёргера заключается в том, что дети с синдромом Аспергера «не имеют клинически существенных когнитивных и языковых задержек развития». У детей с синдромом Аспергера речь развивается приблизительно в положенное время; отдельные слова используются спонтанно и осмысленно обычно примерно в возрасте одного года, речь спонтанными фразами с глаголами появляется к трем годам. Подчеркивается самопроизвольный и осмысленный характер речи как антипода эхолалии, неосмысленного повторения детьми того, что они слышали от других или по телевизору. Дети с аутизмом могут начать говорить рано, но речь, как правило, неспонтанна и представляет собой повторение услышанного. Один из способов представлять себе эти нарушения заключается в том, чтобы считать аутизм синдромом Аспергера, отягощенным проблемами с речью. Возможно, различия в клинических проявлениях и в последствиях аутизма и синдрома Аспергера проистекают из этого фундаментального различия во владении речью. Известны и некоторые доказательства в пользу того, что у детей с синдромом Аспергера меньше симптомов аутизма и они лучше функционируют в социальных ситуациях, чем дети с аутизмом. Однако у подгруппы детей с аутизмом тоже может быть беглая речь, хотя по определению у них это происходит в более позднем возрасте, чем у детей с синдромом Аспергера, — между четырьмя и шестью-семью годами. Как только у таких детей появляется полезная речь, они становятся все более и более похожими на детей с синдромом Аспергера и в конце концов могут догнать их. С другой стороны, похоже, что и синдром Аспергера, и аутизм возникают из общего набора генетических механизмов. У детей с синдромом Аспергера могут быть родные братья и сестры с аутизмом, а у детей с аутизмом — родные браться и сестры (и даже родители) могут иметь синдром Аспергера. Нет также и никаких доказательств в пользу того, что подход к лечению аутизма и синдрома Аспергера должен быть разным, хотя дети с аутизмом требуют речевой терапии, в то время как дети с синдромом Аспергера умеют говорить. Им нужна терапия, сосредоточенная на социальном использовании речи. Следовательно, разграничение синдрома Аспергера и аутизма может быть полезным не только с точки зрения прогнозирования последствий нарушения для ребенка, но и с точки зрения выбора того, на что в первую очередь должна быть направлена терапия.

Роль метафор в общении

Метафора создает новый смысл, позволяя нам ощутить и понять одну вещь в терминах другой. Новый смысл передается с помощью незнакомого сочетания знакомых слов. В результате метафоры, структурируя язык, мысли, чувства и действия и делая возможным понимание сложности, утонченности и нюансов, играют также фундаментальную роль в нашем понимании мира. Однако дети с аутизмом или с синдромом Аспергера живут без метафор; метафор нет не только в их языке, но и в их понимании мира. Жизнь без метафор — это общая идея, пронизывающая многие когнитивные модели, к которым мы прибегаем для объяснения симптомов и поведения детей и взрослых с разными формами аутизма, — теории образа мыслей, дефицита исполнительной функции и слабой центральной связанности, за исключением, возможно, такого понятия, как трудность переключения визуального внимания. Жизнь без метафор означает отсутствие разницы между буквальным и фигуральным; все воспринимается буквально. Невозможно одновременно воспринимать двоякий смысл. Одну вещь нельзя понять через другую, она воспринимается в том виде, в каком есть. Выражение лица не предполагает эмоции, фигура не предполагает фона, неудачное решение не подталкивает человека к поиску другого подхода.

Во многих случаях вполне можно обходиться без метафор и удовлетворять инструментальные потребности повседневной жизни — ходить в школу, включать телевизор или совершать покупки. Но для удовлетворения более сложных потребностей, связанных с обучением, с осознанием неоднозначности социальных отношений, с самоанализом, с созданием новых способов решения проблем, они необходимы. В каждой из этих важных видов деятельности метафоры играют решающую роль. Всякий раз, объясняя что-либо ученикам, школьный учитель обращается к моделям; солнечная система — нечто большее, нежели подвижная абстрактная скульптура, фрагменты которой соединены проволокой, как однажды с удивлением объяснил мне один ребенок-аутист.

И о своих социальных контактах мы тоже думаем метафорически. Когда мать сказала о ком-то, что он «встал сегодня не с той ноги», ребенок с синдромом Аспергера спросил, не ушибся ли он. Мы нередко используем метафоры для творческого решения проблем, но фраза «Тише едешь — дальше будешь» не поможет подростку с синдромом Аспергера подготовиться к школьным тестам, выучивая материал понемногу каждый вечер. Не прибегая к таким метафорам, нельзя синтезировать, интегрировать и осмысливать опыт, и остается лишь жить частностями.

Жить без метафор значит жить частностями, не имея возможности обобщить свой опыт и предвидеть решение новых проблем, понять, что то, что скрыто (будь то эмоции, контекст или общее, абстрактное правило), придает смысл тому, что находится на поверхности, и потоку ощущений. В более общем смысле, не понимая метафор, люди с ASD доверяют управление своим поведением черно-белым правилам, а структурирование своего мира — рутине и требованию единообразия. Конечно, и такая жизнь тоже имеет свои положительные стороны, но за них приходится дорого платить.

Поэт Уоллес Стивенс писал, что реальность — это клише, от которого мы спасаемся с помощью метафор. Возможно, это происходит потому, что метафора несет добавочный смысл; то есть в ней заключен как буквальный, так и фигуральный смысл. Фигуральный смысл возникает из подразумеваемого понимания контекста как говорящим, так и слушателем. У обычных детей смысл возникает из взаимного, почти имплицитного и предсознательного понимания социального мира, к которому принадлежат и говорящий и слушатель. То, что происходит, когда у человека та или иная форма аутизма, заключается в следующем: само по себе буквальное значение, столь часто не связанное с контекстом, постороннему кажется лишенным смысла. Называть дядю Боба «мистером Пайпсом» лишено всяческого смысла до тех пор, пока слушатель не догадается о контексте, используемом ребенком. В данном случае фигуральный смысл возникает из контекста интересов ребенка и его одержимости (т.е. слесарно-водопроводного дела). Однако без знания конкретного интереса фраза, произнесенная ребенком с ASD, нередко кажется бессмысленной.

Увидеть мир глазами аутиста

Ключ к тому, чтобы помочь ребенку с той или иной формой аутизма, заключается в следующем: мы как слушатели должны догадываться о контексте — говорить то, что остается несказанным, и от имени ребенка привносить в разговор добавочный смысл. Мы должны вытащить этот смысл на дневной свет. А чтобы справиться с этой задачей, надо поставить себя на место ребенка, увидеть мир его глазами, быть осведомленными о его интересах, заботах и недавних переживаниях. Все это значительно облегчает понимание поведения и общение. Без этих знаний возрастает вероятность непонимания, которое может привести к конфликту, к вызывающему поведению, к агрессии и к «зацикленности» на неадекватных и стойких реакциях.

Эту парадигму иллюстрирует простой, но весьма распространенный пример. Ребенок за руку тащит мать к холодильнику, при этом он не говорит, что ему нужно, и даже не показывает пальцем на холодильник. Если мать не догадается о его мотивации (о том, что он хочет что-то съесть или выпить), он начинает нервничать, может начать плакать или даже ударить мать или себя. Когда же мать, «прочитав» мысли ребенка, открывает холодильник, ей снова нужно догадываться о том, чего же он хочет. Но она может лишь предполагать, потому что ребенок не может или не хочет общаться с ней. Что он любит больше всего? Давно ли он последний раз что-то пил? Может быть, он вовсе не голоден, а хочет пить? Мать снова должна догадываться о желаниях ребенка от его имени, потому что он сам не может сказать о них. Если она допускает ошибку, следуют вспышки гнева, агрессия и фрустрация.

Этот простой пример можно распространить на множество других ситуаций дома, в школе или в общественных местах. Наибольшие трудности возникают тогда, когда ребенок вполне владеет речью и по крайней мере внешне способен нормально общаться. Родители и другие люди легко могут забыть следующее: часто то, что говорится, — вовсе не то, что имеется в виду, как в случае Уильяма и поездов метро. Я вспоминаю одного ребенка, который, когда сердился, говорил своему отцу ужасные вещи, грозился разрезать его на куски, выпотрошить его и скормить птицам. Конечно, родители приходили в ужас, особенно когда он стал старше и крупнее. Они боялись, что он реализует свои угрозы. Однако они должны были понять, что он просто сердился, а другого, более приемлемого способа выразить свою фрустрацию, у него не было. Его эмоциональное состояние никогда не было на среднем уровне; он либо приходил в ярость, либо был спокойным, промежуточных состояний не было. Если они гневно реагировали на его слова или нервничали, его угрозы становились еще страшнее. Проблема заключалась в следующем: понять, что он вовсе не собирался делать то, о чем говорил, реагировать на его слова спокойно, отвечать на реальный смысл, скрытый за угрозами, и стараться научить его выражать свою фрустрацию более приемлемыми способами. Когда же они стали спокойно игнорировать его слова и говорить примерно следующее: «Наверное, ты чем-то огорчен. Это правда? Скажи мне, в чем дело. Что тебя огорчило?» — угрозы постепенно сошли на нет. Они поняли, что их нервозность лишь усиливала фрустрацию сына, усугубляя тем самым ситуацию.

То же самое может произойти и в школе, где учителя знают ребенка гораздо хуже, чем родители. Слишком часто учителя реагируют на явное поведение ребенка или на сказанные им слова, вместо того чтобы постараться понять его, обратив внимание на контекст и на недавние события. В школах наиболее эффективная форма управления поведением детей с аутизмом — «читать их мысли» и не считать, что имелось в виду именно то, что было сказано или сделано. Прежде чем попытаться «управлять» поведением, учитель должен понять, что оно значит. Если учитель не знает ребенка достаточно хорошо, он может быстро и эффективно получить необходимую информацию от родителей. Именно поэтому так важно, чтобы родители и учителя работали вместе как одна команда. Слишком часто родители и учителя, разделенные столом, подозрительно смотрят друг на друга и не могут стать партнерами, создающими контекст общения с ребенком. Родители должны научить педагогов читать мысли их ребенка. В таком случае станет возможным понимание, а переходный период в школе значительно облегчится.

Беседы с аутистами: «шкатулка с двойным дном»

Я вспоминаю одного мальчика, который постоянно спрашивал, что должно произойти, чтобы у него в школе были неприятности. Каждый раз родители старались успокоить его, говоря, что до сих пор неприятности случались у него редко, но он снова и снова задавал тот же самый вопрос. Это приводило к самым разным проблемам, иногда даже к агрессии как со стороны ребенка, так и со стороны родителей и к чувству фрустрации. Но поскольку на самом деле ребенок хотел задать совсем другой вопрос, он был вынужден задавать вопрос о неприятностях снова и снова, каждый последующий раз так же, как предыдущий. Я потратил немало времени, стараясь догадаться, на какой вопрос он на самом деле хотел получить ответ. Оказалось, в школе дети дразнили его, и он был очень обеспокоен тем, что у них не было никаких неприятностей из-за такого поведения. После того как мы поговорили на эту тему, повторяющиеся вопросы прекратились.

Другой пример — маленький мальчик, который снова и снова спрашивал, не пора ли принести в дом рождественскую елку, хотя на календаре была середина июля. Родители отвечали ему, что еще не время, что еще слишком рано. На самом же деле малыш не задавал никакого вопроса, а просил принести елку сейчас, независимо от времени года. Когда мы это поняли, его научили формулировать просьбы, и в качестве вознаграждения родители двадцать пятого числа каждого месяца приносили в дом елку и устраивали небольшой прием. Конечно, это обернулось дополнительными хлопотами, но овчинка явно стоила выделки: ребенок вообще стал задавать меньше повторяющихся вопросов.

Обучение социальным навыкам также оказывает непосредственное влияние на способность вести беседу. Например, может быть полезно попытаться обучить детей с аутизмом и с синдромом Аспергера теории образа мыслей, расширить сферу их интересов, помочь им не «зацикливаться» на деталях ситуации. Поскольку люди, страдающие аутизмом, интуитивно не отдают себе отчета в том, что их поведение может негативно влиять на окружающих, чтобы они это поняли, им необходима активная обратная связь. Я говорю им, что мне трудно следить за нитью беседы или что мне немного скучно, и предлагаю поговорить о чем-нибудь другом. Иногда, чтобы помочь ребенку генерировать новый ответ или сменить тему разговора, я предлагаю ему какую-нибудь визуальную или вербальную подсказку. Это помогает ему избежать «зацикливания» и может прервать цепь повторов.

Вовлекая ребенка в беседу, важно хорошо представлять себе, какие лингвистические средства он использует, а какие недоступны ему. Какие инструменты беседы, используемые ребенком, доставляют неприятности их собеседникам, и необходимо ограничить их применение? Какие лингвистические средства отсутствуют и нужно обучить их использованию, обращаясь к ребенку с просьбой об обратной связи и о разъяснениях? Чтобы разобраться в упоминаниях о чем-либо или о ком-либо, смысл которых неясен, я задаю очень много вопросов. Если ребенок говорит слишком быстро, я стараюсь замедлить его речь; если же он лаконичен, а паузы затягиваются, стараюсь сделать ее более живой. Я часто перебиваю ребенка, подталкивая его к тому, чтобы он излагал суть и не тратил слишком много времени на детали. Я использую физический контекст, к которому обращается ребенок, и спрашиваю о людях, присутствующих в нем. Эта постоянная обратная связь учит подростков лучшему осознанию навыков и лингвистических средств, необходимых для того, чтобы вести связный разговор, они запоминают эти правила и в дальнейшем сами используют их.




© Авторы и рецензенты: редакционный коллектив оздоровительного портала "На здоровье!". Все права защищены.


 
Текст сообщения*
Защита от автоматических сообщений
Загрузить изображение
 

nazdor.ru
На здоровье!
Беременность | Лечение | Энциклопедия | Статьи | Врачи и клиники | Сообщество


О проектеКарта сайта β На здоровье! © 2008—2015
nazdor.ru, nazdor.com
Контакты Наш устав

Рекомендации и мнения, опубликованные на сайте, являются справочными или популярными и предоставляются широкому кругу читателей для обсуждения. Указанная информация не заменяет квалифицированную медицинскую помощь, основанную на истории болезни и результатах диагностики. Обязательно проконсультируйтесь с врачом.

Размещенные на сайте информационные материалы, включая статьи, могут содержать информацию, предназначенную для пользователей старше 18 лет согласно Федеральному закону №436-ФЗ от 29.12.2010 года "О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию".